子どもが友達をたたく、蹴ろうとする、近づいてきた相手を強く押す。発達支援の場面でこうした行動が続くと、周囲の子どもの安全を守る必要と、本人のつらさを理解したい気持ちの間で、保護者や支援者は悩みます。「だめ」と伝えても繰り返す一方で、普段は会話ができ、約束の意味も分かっているように見えると、どう関わればよいのかがさらに難しくなります。
他害への支援では、行動を止める働きかけに加え、その前に何が起きていたのか、その行動によって状況がどう変わったのかを調べます。そして、子どもが他者を傷つけずに困りごとを伝え、必要な助けを得られる方法を育てていきます。本記事では、機能的コミュニケーション訓練、保護者への支援、感覚面への配慮に関する研究を読みながら、評価からセラピーを組み立てる考え方を整理します。研究の多くは自閉スペクトラム症（ASD）のある子どもを対象としており、発達障がいのある子ども全体に同じ効果を約束するものではありません。
他害という行動と、子どもの診断や人柄を分けて考える
ここでいう他害は、たたく、蹴る、かむ、押すなど、他者に身体的な危険を生じさせる行動です。実際にけがが生じた行動と、足を振り上げる、相手に向かって走り出すといった危険につながる行動は、区別して記録すると支援に役立ちます。「乱暴だった」という印象だけでは、何を減らし、どの時点で助ければよいのかが見えにくいためです。
発達障がいがあることから、他害が必然的に生じるわけではありません。また、同じ診断名の子どもでも、感覚の感じ方、理解できる説明、疲れやすさ、助けを求める方法は異なります。子どもを「他害のある子」という一つの特徴に閉じ込めず、どの状況で困難が生じ、どの条件なら安全に活動できるかを把握することが、個別の支援につながります。
英国NICEのASD支援ガイドラインは、対応に困る行動について、身体の問題、併存する精神的な問題、コミュニケーション、環境などを評価し、その上で行動の機能を踏まえた心理社会的な介入を検討するよう勧めています。診断名に合わせて一つの技法を選ぶよりも、本人と環境の関係を調べるという順序が重要です。[1]
感覚のつらさ、予測の難しさ、身体の不調が重なることがある
例えば、突然の大きな音や泣き声が強い苦痛になる子どもがいます。その場から離れる方法が分からない、周囲の大人に気づいてもらえない、次に何が起きるか予測できないという条件が重なると、相手を押すことで距離を確保しようとする場合があります。これは行動の一つの説明仮説であり、泣き声が苦手な子どもに必ず他害が出るという意味ではありません。
感覚刺激への過剰な反応と不安との関係も研究されています。GreenらはASDのある幼児149人を二つの時点で調べ、感覚面の反応と不安の時間的な関連を検討しました。このような研究は、感覚と情動を別々に扱わず評価する必要性を示しますが、目の前の行動の原因や、特定の相手への反応の仕組みを確定するものではありません。[2]
身体の不調も見落とせません。痛み、便秘、睡眠不足、耳や歯の問題などがあれば、普段は対応できている刺激にも耐えにくくなる可能性があります。言葉で説明できる子どもでも、「頭が重い」「おなかが張る」といった感覚を正確に伝えられるとは限りません。突然行動が増えたときには、叱り方や訓練内容を変える前に、体調や服薬の変化を確認し、必要に応じて診療につなげます。[1]
こうした評価は、行動への責任を誰か一人に負わせるために行うものではありません。「音が苦手」という特徴があっても、席の配置、混雑、休憩の取りやすさ、大人の応答によって、その日の過ごしやすさは変わります。子どもの特性を理解することと、変更できる環境条件を探すことを、同時に進めます。
特定の相手を見るだけで反応するとき、何を考えるか
泣き声があるときだけ反応していた子どもが、やがてその相手を見ただけで身構えたり、攻撃しようとしたりする場合を考えます。過去の不快な経験と相手の姿が結びつき、「またつらい音がするかもしれない」という予測が生じている可能性はあります。ただし、これは学習の理論から考えた説明の一つです。見ただけで反応するという観察だけから、恐怖条件づけ、トラウマ、特定の感覚障害などを診断することはできません。
別の可能性として、相手が近づくと自分の遊びが中断される、物を取られると感じている、大人の注意が相手に向くことを嫌がる、といった状況も考えられます。音の大きさ、相手との距離、大人の位置、活動の内容、同じ場所でも反応しなかった場面を比べることで、仮説を少しずつ絞ります。本人に尋ねるときも、答えを誘導せず、理解できる言葉や絵を使います。
ここで急いで「仲良くさせる」ことを目標にすると、支援が難しくなる場合があります。最初の目標は、相手を好きになることよりも、困ったときに距離を取る、支援者を呼ぶ、安全な場所に移るという選択肢を持つことです。相手の子どもにも安心して過ごす権利があり、セラピーのために泣くことを求めたり、危険な接近を我慢してもらったりすることはできません。
機能的アセスメントで、行動の前後をつなげて見る
機能的アセスメントは、行動がどのような条件で生じ、その後のどのような変化によって続いているかを調べる評価です。行動の「機能」は、本人が十分に意識して計画した目的と同じではありません。強く押した後に相手が離れるという経験が繰り返されれば、意図を言葉で説明できなくても、その行動が起こりやすくなる場合があります。[3],[4]
現場での入り口として使いやすいのが、直前の状況であるA、観察できた行動であるB、その後に起きたことを表すCを分けて記録する方法です。例えば、Aは「隣の子の泣き声が聞こえ、大人は別の場所にいた」、Bは「立ち上がり、相手の方向に足を振り上げた」、Cは「大人と別の場所へ移った」と書けます。「嫌いだから蹴った」という解釈を、観察した事実の欄に混ぜないことが大切です。
| 確認する内容 | 記録の例 | 支援に結びつける問い |
|---|---|---|
| その日の背景 | 睡眠が短い、体調が悪そう、活動が続いていた | 普段より負担が高くなっていないか |
| 直前の条件 | 相手が近づいた、音がした、遊びが中断された | 距離・音・見通し・要求の何が関係するか |
| 具体的な行動 | 押す、足を上げる、支援者にしがみつく | 最も早く気づけるサインはどれか |
| 直後の変化 | 相手が離れた、大人が来た、活動が終わった | 行動によって何が変わったか |
| 起きなかった条件 | 席が離れていた、休憩を申し出られた | 予防に使える条件は何か |
同じ「たたく」でも、距離を取りたいときと、手伝ってほしいときでは、教える代わりの行動が異なります。また、複数の機能が重なる場合もあり、一度の記録で結論を出しません。周囲の反応を観察することは、保護者や職員の対応を責める作業でもありません。安全を守るために必要だった対応を記録し、その手前で使える方法を増やすための情報にします。
なお、日常の観察と、条件を意図的に変えて機能を検証する実験的な機能分析は区別が必要です。攻撃を誘発する状況を家庭や園で試すことは勧められません。重大なけがのリスクがある行動の評価は、専門家が安全計画と実施体制を整えた上で検討します。[4]
最初に整えるのは、危険を減らせる環境と大人の動き
セラピーを進める間も、安全を後回しにはできません。席や遊ぶ場所の間隔を調整する、混み合う動線を避ける、落ち着ける場所に移れるようにする、危険が高まる時間帯に支援者の位置を変えるといった工夫は、個別の評価から選びます。本人だけに「我慢する練習」を課す前に、刺激や要求の量を調整できないかを確認します。
危険が迫った場面では、大人が応援を呼び、子ども同士の距離を確保し、短い言葉で安全な場所へ案内します。強い興奮の最中に長い説教や謝罪の要求を重ねても、その場で新しい行動を学ぶのは難しくなります。けがをした子どもへの手当てと安心の確保も、同時に必要です。危険が去り落ち着いてから、短い振り返りや練習に戻ります。
身体を押さえることを日常的な訓練にしないことも大切です。NICEは、知的障がいを伴う行動上の困難への対応で、制限を伴う介入を最終的な手段とし、予防的な支援と併用して必要性を見直すよう求めています。これは日本の法的な運用をそのまま定める資料ではありませんが、必要最小限の制限と継続的な検証という考え方は、安全計画を考える上で参考になります。[4],[5]
FCTは、「伝えると必要な助けが得られる」ことを学ぶ訓練
機能的コミュニケーション訓練（Functional Communication Training：FCT）は、困難な行動と同じ役割を果たす、より安全で使いやすい伝え方を育てる方法です。CarrとDurandの初期研究では、行動が起こりやすい条件を調べ、その結果に合わせて大人への注意や援助の求め方を教えることで、4人の発達に障がいのある子どもの行動が減りました。小規模な実験研究ですが、単に行動を禁じるのではなく、代わりに何を教えるかを機能から選ぶという基本を示しています。[3]
距離を取りたい子どもであれば、「離れたい」「休みたい」と伝える、休憩カードを渡す、決めた場所を指さすなどが候補になります。手伝ってほしいときに相手をたたくのであれば、「手伝って」「来て」と大人を呼ぶことが候補になります。表現の丁寧さや長さよりも、本人が負担なく使え、大人に伝わり、その場で役に立つことが重要です。
言葉が流暢でも、強い不安や興奮の中では、適切な言葉を選ぶことが難しくなる場合があります。そこで、落ち着いている場面で短い表現を練習し、眉をしかめる、体が固くなる、支援者を探すといった早い段階で使えるようにします。初期には大人が「離れたい、だね」と手がかりを出しても構いませんが、本人が自分から使える機会も確保します。
伝えた直後の大人の応答が、この訓練の要点です。「離れたい」と言えたのに引き止められ、蹴ろうとしたときだけ離れられるなら、安全な伝え方の利点が生まれにくくなります。練習の初期には、伝えたら速やかに距離を取れるよう、環境と職員の役割を準備します。カードの使い方だけを練習し、実際の場面では誰も応答できないという状態を避けます。
一方、危険な行動が出た後には逃がさない、反応しないという方法を、一般的な助言として適用してはいけません。苦痛や危険が高い状況で距離を取る必要は残ります。安全を守りながら、より早い段階の合図を拾い、危険な行動に至る前の成功を増やす方針を、専門家と一緒に組み立てます。待つ練習や要求への対応を変える段階も、本人の理解、負担、行動の安定を確認して慎重に進めます。
研究はFCTと保護者への支援をどこまで支持しているか
Lindgrenらの2020年の無作為化比較試験では、ASDのある21～84か月の子ども38人を対象に、遠隔で専門家の指導を受けた保護者がFCTを実施する群と、通常の支援を受ける群を比較しました。12週間で、FCT群の標的となる問題行動は平均98％減少しました。ただし、これは評価に基づく個別の介入と継続的な指導を組み合わせた研究です。「この言葉を教えれば他害が98％治る」と読める数字ではなく、対象も他害だけに限られていません。[6]
2025年のメタ解析は、2～8歳のASDのある子ども79人を含む34件の単一事例研究を統合し、困難な行動の減少と代わりの行動の増加を報告しました。しかし、研究の質の基準を一定以上満たした研究は29.4％で、効果の維持や別の場所への広がりの報告も十分ではありませんでした。大きな効果量は「ほぼ全員に効く割合」ではなく、研究デザインや測定方法を踏まえて読む必要があります。[7]
保護者への支援については、BearssらがASDと行動上の困難のある3～7歳の子ども180人を対象に比較試験を行っています。24週間後、易刺激性の尺度は、行動への具体的な対応を学ぶ保護者訓練（ペアレントトレーニング）群で47.7％、ASDについての情報提供を受ける群で31.8％低下しました。群間差は認められたものの、主要尺度の差は事前に設定した臨床的に重要な差には届かず、保護者評価が中心という限界もあります。[8]
これらを合わせると、評価に基づく行動支援と、日常でそれを実行する大人への指導には根拠があります。ただし、研究対象、介入の密度、実施者、困難な行動の種類はさまざまです。技法の名前だけを取り入れるよりも、「誰が、どの場面で、どんな合図に応答するか」を具体化し、実際の変化を測ることが、研究を現場で使うために必要になります。
感覚面への配慮と作業療法を、他害の評価につなげる
作業療法では、音だけを取り出すのではなく、遊び、食事、身支度、集団活動など、本人が参加する活動の中で負担を評価します。例えば、同じ音でも、好きな活動に集中できるときと、疲れた夕方の混雑した部屋では反応が異なるかもしれません。活動の難しさ、姿勢、休憩、道具、他者との距離を含め、生活の中で使える調整を探します。
音への対応も、すべての子どもに同じ道具を用意すればよいわけではありません。場所の変更、吸音や人数の調整、事前の予告、本人が選べる休憩、必要に応じた聴覚保護具などを個別に試し、会話や安全に関わる音の聞き取り、活動への参加まで確認します。本人が合わないと感じる道具の使用を、訓練の成功条件にしないようにします。
感覚統合療法の研究としては、2022年のSenITA試験があります。感覚処理の困難を持つASDのある子ども138人を無作為に分け、マニュアルに沿った感覚統合療法と通常のケアを比較しました。6か月時点の易刺激性を含む主要な行動指標で、介入群の優越性は示されませんでした。これは作業療法のすべての介入が無効という結論ではなく、この方法が他害を含む行動上の困難を全般的に減らすと一律に期待できない、という読み方が必要です。[9]
したがって、感覚面の困難には配慮しつつ、他害の変化は他害そのものと生活参加の指標で確かめます。「ブランコ遊びの後は落ち着いて見えた」という観察と、「その後の集団活動で他者を押さずに休憩を申し出られた」という変化を分けると、どこに支援の効果があるかを判断しやすくなります。
仮想例から、評価とセラピーの組み立てを考える
ここからは実在の事例を再現したものではなく、支援の考え方を説明するための仮想例です。ある子どもは、集団活動でほかの子の泣き声がすると体をこわばらせ、その子に近づいて押そうとします。普段の会話はできますが、その場では「やめろ」と繰り返し、大人への援助要請が出にくくなります。まず、体調、活動の条件、距離、直後の変化を複数の場面で記録します。
観察から、音が聞こえた後に距離を確保できると落ち着きやすく、離れた場所では同じ活動に参加できるという傾向が見えたとします。この時点でも、機能の仮説は暫定的です。相手との間隔を取り、退避できる経路を確保した上で、落ち着いた場面で「離れたい」と伝えて支援者と移動する練習を行います。実際に音がしたときは、体が固くなった段階で短い合図を促し、伝えられたらすぐに応答します。
記録するのは、押した回数だけではありません。自分から伝えた回数、大人の助けが必要だった程度、移動後に落ち着くまでの経過、本人が選んで活動へ戻れたかも確認します。押す行動が減っても、相手がいる日は一日中活動できないなら、支援の目標はまだ十分に達成されていません。安全を保ちながら、本人が安心して参加できる時間と活動を増やすことを目指します。
その後に少し離れた場所で同じ活動ができるようになる可能性はありますが、相手への接近や音への曝露を、決まった順序で必ず実施する必要はありません。強い恐怖や不安が疑われる場合には、本人が拒否や中止を伝えられる条件を整え、児童精神科や心理職などと相談します。他の子どもを刺激として利用したり、嫌がる場面に留めたりすることを、家庭での一般的な練習として勧めることはできません。
成果は、回数、安全、伝達、生活参加を組み合わせて評価する
行動の回数は、遭遇する機会によって変わります。一日に十回接触して二回押した日と、一回しか接触せず一回押した日を、回数だけで比較すると解釈を誤ります。頻度に加えて、活動や接触の機会、けがの有無、行動の強さ、回復に必要だった時間を合わせて記録すると、負担の変化を捉えやすくなります。
代わりの伝え方についても、「カードが使えた」だけで終えず、促されて使ったのか、自分から使えたのか、違う職員にも伝わったのかを見ます。研究で効果が出た場面から家庭や園へ広げるには、大人が応答できる仕組みと、本人に分かりやすい共通の合図が必要です。維持や般化に関する研究上の課題を踏まえ、場所が変わっても同じようにできると決めつけず確認します。[7],[10]
支援者の実施状況も、子どもの成果と一緒に振り返ります。休憩カードが手元になかった、応援の職員を呼べなかった、活動の変更を伝えていなかったということがあれば、子どもの努力だけでは改善しません。簡潔な共通手順と短い情報共有を用意し、保護者が家庭で一人で全てを再現する負担を負わないよう、実行できる範囲で役割を分けます。
もう一つ確認したいのは、本人の安心が増えているかという点です。大人が近くにいる間だけ動けなくなった、表情が乏しくなり遊びを避けるようになったという変化を、行動の減少だけで成功と評価しないようにします。遊びを選ぶ、助けを求める、嫌なことに安全に「いや」と伝える機会が残っているかを見ます。大人に従うこと自体を最終目標にせず、周囲と折り合いをつけながら自分の生活に参加する力を育てるという視点が、支援の内容を点検する手がかりになります。
医療につなぐ目安と、支援を続けるための視点
急に行動が変化した、痛みや発熱がある、睡眠が大きく崩れた、意識の変化やけいれんが疑われるなどの場合は、身体的な評価が必要です。また、けがが繰り返される、周囲の子どもが安心して過ごせない、家族や施設だけでは安全を保てないときも、発達支援の担当者や医療機関へ早めに相談します。差し迫った危険がある場合には、その場の安全確保と緊急の援助を優先します。[1],[4]
強い易刺激性などに対して薬物療法が検討される場合もありますが、行動の機能評価や環境調整を置き換えるものではありません。NICEのASD支援ガイドラインでも、心理社会的な介入が不十分、または重症度のため実施が難しい場合などに、専門医が標的行動と副作用を評価しながら検討する位置づけです。薬の必要性は個別に判断され、診断名や「他害がある」という一言だけで決まるものではありません。[1]
他害への支援で守りたいのは、傷つけられる側と、行動が出てしまう側の両方の安全と尊厳です。本人の苦痛を理解することと、他者への危険を減らすことは同時に取り組めます。環境を整え、使える伝え方を育て、周囲の大人が応答できるようにする。その積み重ねによって、行動を抑えるだけでは得られなかった、安心して人と過ごすための選択肢を増やしていきます。
参考文献・公式資料
- NICE. Autism spectrum disorder in under 19s: support and management（CG170）. 推奨事項.
- Green SA, Ben-Sasson A, Soto TW, Carter AS. Anxiety and sensory over-responsivity in toddlers with autism spectrum disorders: bidirectional effects across time. J Autism Dev Disord. 2012;42:1112–1119. PubMed.
- Carr EG, Durand VM. Reducing behavior problems through functional communication training. J Appl Behav Anal. 1985;18:111–126. DOI.
- NICE. Challenging behaviour and learning disabilities: prevention and interventions（NG11）. 推奨事項. 知的障がいのある人を対象とする指針で、ASDの全例を対象とするものではありません。
- NICE. Learning disability: behaviour that challenges（QS101）. Quality statement 10: Review of restrictive interventions.
- Lindgren S, Wacker D, Schieltz K, et al. A randomized controlled trial of functional communication training via telehealth for young children with autism spectrum disorder. J Autism Dev Disord. 2020;50:4449–4462. DOI.
- Cho Blair KS, Park EY, Risse MR. A meta-analysis of functional communication training for young children with ASD and challenging behavior in natural settings. Behav Sci (Basel). 2025;15:1688. DOI.
- Bearss K, Johnson C, Smith T, et al. Effect of parent training vs parent education on behavioral problems in children with autism spectrum disorder: a randomized clinical trial. JAMA. 2015;313:1524–1533. DOI.
- Randell E, Wright M, Milosevic S, et al. Sensory integration therapy for children with autism and sensory processing difficulties: the SenITA RCT. Health Technol Assess. 2022;26(29):1–140. DOI／研究機関の公開ページ.
- Durand VM, Carr EG. Functional communication training to reduce challenging behavior: maintenance and application in new settings. J Appl Behav Anal. 1991;24:251–264. PubMed.
資料確認日：2026年10月17日。一般的な学習のための記事です。本文の仮想例は個別の治療指示ではなく、実際の支援は本人の状態と安全性に合わせて専門職と検討します。
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